A língua é, antes de tudo o mais, vivida e experimentada
e não uma aprendizagem abstracta.
Bernard Dufeu

Pode compreender-se como o indivíduo destaca da sua experiência
os conceitos, as regras e os princípios
que orientam as suas acções em situações novas
e como ele modifica os conceitos para melhorar a eficácia.

David Kolb

Adoptámos, para o ensino de uma língua estrangeira, o Modelo de Aprendizagem Experiencial proposto por Kolb e Fry (1975), que prevê o desenvolvimento do processo de ensino/aprendizagem em quatro etapas, cada uma delas com características próprias e imprescindíveis à aquisição de competências linguísticas. Parece-nos, nesta matéria, de toda a utilidade passar pelas quatro etapas estabelecidas neste modelo.

A experiência concreta corresponde à primeira etapa do ciclo de aprendizagem, em que o indivíduo se motiva para a aprendizagem de uma língua estrangeira, a partir da sua própria experiência de vida e a percepção subjectiva que tem da língua estrangeira que deseja aprender. A acumulação de experiências não basta para que uma pessoa aprenda porque, nesse caso, limita-se a repetir mais ou menos aquilo que conhece, acabando, grande parte das vezes, por desmotivar-se se a experiência concreta for a única etapa do processo, como muitas vezes acontece. Os professores têm a tendência para submeter os indivíduos a uma gama variada de experiências que se sucedem umas às outras, sem ligação entre elas e sem continuidade. Para que a experiência concreta adquira um valor pedagógico torna-se necessário fazer uma retroacção sobre essa mesma experiência concreta, onde a observação, a análise e a reflexão crítica se afiguram decisivas. Entra-se, assim, na segunda etapa do ciclo de aprendizagem.

A observação reflexiva, a segunda etapa do ciclo de aprendizagem, proporciona o confronto das experiências concretas do estudante com as dos outros companheiros, o que permite o distanciamento crítico dessas mesmas experiências, conferindo-lhes objectividade. Contudo, a aprendizagem não se compadece nem com a acumulação de experiências, nem com um aglomerado sucessivo de objectivações de experiências concretas, uma vez que estas necessitam de uma integração. É então que começa a terceira etapa, relativa à conceptualização abstracta.

Na etapa designada por conceptualização abstracta, os estudantes são levados, naturalmente, a estabelecer as ligações possíveis entre os diversos aspectos linguísticos da sua língua materna com os da língua estrangeira que estão a aprender. Tornam-se, assim, simultaneamente mais conscientes das estruturas da sua língua materna e da língua de aprendizagem. Isto implica o despertar da compreensão de certos aspectos da linguagem e do interesse e curiosidade a ela relativos. Assim, o professor poderá discutir com os estudantes o que é a linguagem, como característica fundamental e distinta da espécie humana, a sua estrutura, o modo como se apreende e como se utiliza, em que é que uma língua difere de uma outra (Blondin et al, 1998, p.32). Passa-se assim à quarta e última etapa do ciclo de aprendizagem: a experimentação activa.

A experimentação activa, geralmente a última etapa do processo de aprendizagem, caracteriza-se pela formulação de hipóteses e pela verificação. Em acções posteriores, o estudante de uma língua estrangeira confronta uma nova concepção sobre um determinado facto com novas experiências, testando a sua eficácia, identificando os seus pontos fortes e fracos. Esta etapa do processo de aprendizagem refere-se ao transfert dos saberes e das capacidades adquiridas a novas situações do real, sem o qual qualquer aprendizagem parece não ter sentido. Com efeito, uma aprendizagem conseguida é uma aprendizagem transferível (Develay, 1994, p.18). E todo o ciclo é retomado. Podemos representar o processo de aprendizagem centrado na experiência e na resolução de problemas, da seguinte maneira:

UM MODELO DE APRENDIZAGEM EXPERIENCIAL

	EXPERIÊNCIA CONCRETA Experiências pessoais, histórias de vida, passados ou actuais, expectativas futuras, dilemas, confrontos problemáticos, fornecem a matéria prima para as aprendizagens linguísticas ulteriores. Parte-se daquilo que o aprendente conhece já, através do seu saber de experiência e da sua motivação para a aprendizagem de uma língua estrangeira.
EXPERIMENTAÇÃO ACTIVA Aplicação prática dos conhecimentos linguísticos, reflectidos, explicados e generalizados. Acção centrada, por um lado, na realização de exercícios práticos e, por outro, na comunicação e nas relações interpessoais, através do jogo de papéis e do trabalho em grupo, etc.		OBSERVAÇÃO REFLEXIVA Pesquisa sobre a realidade. Partida à descoberta do funcionamento da língua, pela leitura, pela escuta activa, pela consulta de dicionários, etc. Identificação das características linguísticas, das normas gramaticais, das particularidades vocabulares, etc.
	CONCEPTUALIZAÇÃOABSTRACTA Formação de conceitos abstractos sobre a experiência de aprendizagem da língua, a partir da reflexão que dela se fez. Explicação de realidades linguísticas semelhantes. É a síntese de um debate ou da uma troca de opiniões, sobre um determinado assunto de comunicação, que se caracteriza pelo estabelecimento de um tronco comum de ideias que todos podem subscrever.

O processo que acabámos de descrever esquematicamente sobre as várias etapas de ensino e aprendizagem, em geral, e de uma língua estrangeira, em particular, é aqui entendido como ideal. Na prática, sabe-se que tanto o professor como o estudante tem tendência a privilegiar uma das etapas e a evidenciar dificuldades noutras. Temos podido verificar que cada pessoa tem tendência a queimar etapas do ciclo de aprendizagem que acabamos de descrever. Uns mais experimentalistas, partem directamente da experiência concreta para a experimentação activa, ignorando as etapas relativas à observação reflexiva e à conceptualização abstracta. Outros, pelo contrário, quedam-se pela observação reflexiva e pela conceptualização abstracta, não passando à prática aquilo que aprendem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AGUILAR, Luís (2003). Comunic-Acção para o Ensino e Aprendizagem do Português, Língua Estrangeira. Montreal: Livrexpressão.

BLONDIN, Christiane et al (1998). Les langues étrangères dès l’école maternelle ou primaire. Paris-Bruxelles: De Boeck.

DEVELAY, Michel (1994). Peut-on former les enseignants? Paris: E.S.F.

DUFEU, Bernard (1996). Les approches non conventionnelles des langues étrangéres. Paris: Hachette.

GATTEGNO, Caleb (1972). Ces enfants: nos maîtres ou la subordination de l’enseignement à l’apprentissage. Neuchatel: Delachaux & Niestlé.

HARAMEIN, Ali (1989). Savoir académique et pratique professionnelle: une interaction sans acteurs. Actes du 2e congrès des sciences de l’education de la langue française du Canada. Sherbrook: C.R.P. Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke

KOLB, David & FRY, Ronald (1975). Toward an Applied Theory of Experiential Learning. In COOPER, Cary Lynn: Theories of Group Processes. London-Toronto: John Wiley and Sons.
KOLB, David, RUBIN, Irwin & McINTYRE, James (1978). Psicologia Organizacional. São Paulo: Atlas.

McCLELLAND. David C.,(Ed.) (1955). Studies in Motivation. New York: Appleton-Century-Croft.