Em linguística como em pedagogia
não podemos, hoje em dia, passar sem a noção de modelo;
um método de ensino pressupõe, simultaneamente,
um modelo de aprendizagem e um modelo de competência ou de saber fazer.

Francis Debyser

Introdução

Nos últimos oito anos temos vindo a desenvolver um trabalho investigação sobre o ensino do Português Língua Estrangeira, no quadro das nossas actividades de professor de Língua Portuguesa e Culturas Lusófonas da Universidade de Montreal, investigação essa que nos conduziu à construção de um método não convencional de alto nível expressivo e comunicativo para o ensino e aprendizagem da língua portuguesa, assente numa funcional engenharia pedagógica, numa tecnologia do desenvolvimento pessoal, num espaço-tempo que se define por ser um parêntese da realidade, onde se simula e joga papéis, numa formação experiencial pela Arte e, finalmente, em materiais pedagógicos interactivos na Rede. A este conjunto ordenado que fundamenta a nossa prática, chamamos Método de Comunic-Acção para o Ensino do Português Língua Estrangeira.

Para definir as linhas mestras do Método de Comunic-Acção para o Ensino do Português Língua Estrangeira, confrontámos numerosas abordagens destinadas ao ensino e à aprendizagem: Modelo de Aprendizagem Experiencial, Sugestopedia, Programação Neurolinguística, Leitura Mecânica em Voz Alta e Dicção, Aprendizagem Comunitária de Línguas, Jogo de Papéis, Abordagens Expressivo-comunicativas e Artístico-culturais, Gestaltpedagogia, Autonomia e Ensino a Distância, Aprendizagem pelo Movimento e Psicodramaturgia Linguística, entre muitas outras. Todas estas abordagens possuem um denominador comum: opõem-se ao modelo tradicional de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira e, sobretudo, ao "modelo" mais nocivo que conhecemos que é o da ausência de modelo. Da análise que fizemos de todas essas abordagens, deparamo-nos com as esperadas e naturais contradições que se verificam de modelo para modelo, de abordagem para abordagem, de técnica para técnica, de actividade para actividade, sem que isso nos impedisse de reter alguns elementos que inspiraram o trabalho que agora damos a conhecer.

Na descrição de cada componente do Método de Comunic-Acção para o Ensino do Português Língua Estrangeira tivemos sempre em conta a especificidade do português, como língua estrangeira, a aprendizagem como uma sequência de tomadas progressivas de consciência, a subordinação dos objectivos linguísticos à aprendizagem e não ao ensino, uma visão positiva do estudante, a aprendizagem pela totalidade do cérebro, a relação entre o consciente e o inconsciente, a harmonização entre os aspectos racionais e emocionais da aprendizagem, enfim, a centração na globalidade da pessoa do aprendente. Tivemos ainda em conta que a aquisição da competência, aprender a comunicar é, acima de tudo, aprender a interpretar informações, a revelar desejos, expectativas e intenções, expressar opiniões e tomar decisões, aspectos grandemente motivadores para o domínio de uma língua. Com efeito, a competência comunicativa desenvolve-se, em simultâneo, com as competências linguísticas. Por exemplo, o aprendente recorre a uma estratégia que emerge da sua experiência anterior posta em prática na aprendizagem da sua língua materna, sendo natural que, no momento em que aprende uma segunda ou terceira língua, desenvolva as suas competências linguísticas e comunicativas anteriores. Com efeito, o contacto com outra língua tem efeitos muito mais amplos do que a aprendizagem dessa língua, se as tarefas e actividades tiverem objectivos muito mais amplos do que a aprendizagem da língua-alvo e se esta for ensinada no quadro das culturas que lhe estão associadas.

A realidade entre parênteses

A aprendizagem de uma língua estrangeira é tanto mais conseguida se feita num espaço-tempo, que coloque a realidade entre parênteses e que dela se distancie, para albergar uma segunda realidade, por vezes ainda mais real do que a primeira. Tal como no teatro, em que a realidade é colocada entre parênteses, o ensino e a aprendizagem de uma língua estrangeira ocorrem num espaço-tempo transicional (simbólico), por um lado, e transaccional (relacional), por outro. Assim, cada aula de uma cadeira de língua estrangeira funciona como um parêntese na vida do aprendente, onde a língua de aprendizagem se torna ela própria veículo de expressão e comunicação e as funções expressiva, comunicativa e simbólica da linguagem se deslocam para o centro do processo de aprendizagem. Nesta perspectiva, a linguagem é, antes do mais, um meio de expressão e de relação em que o falar com enquanto eu é mais importante do que o falar sobre, o que faz com que o emprego comunicativo da língua seja mais importante que o seu emprego referencial. Paralelamente ou simultaneamente ao desenvolvimento de capacidades linguísticas, o aprendente percepciona onde se encontra, onde não está e imagina onde é possível chegar. Ou não fosse a língua, antes de tudo o mais, vivida e experimentada e não uma aprendizagem abstracta (Dufeu, 1996, p. 153), um laboratório de e para a comunicação. Neste contexto, a colocação da realidade entre parênteses de que estamos a falar permite a criação de uma outra experiência com outros sons, outra ortografia e, com eles, se transportam diferentes formas de sentir as culturas a que a língua-alvo está associada.

Uma aprendizagem natural, fonte de desenvolvimento pessoal

No relatório que elaborou para a UNESCO em 1978, Lozanov preconizava que a educação, o ensino e o desenvolvimento pessoal deveriam ser considerados uma só realidade e, nesse sentido, postulou que a tensão extenuante e angustiante verificada na maior parte das práticas pedagógicas provém muitas vezes da insegurança do estudante, da falta de confiança nas suas próprias capacidades de compreensão, de memorização e de utilização da informação nova que lhe é fornecida. Por sua vez, no Quadro Europeu Comum de Referência considera-se que a abordagem preconizada, de carácter accional e intercultural, deve centrar-se no aluno: - futuro profissional e actor social que irá desenvolver ao longo da vida competências gerais individuais, entre as quais, a competência de comunicação em língua estrangeira.

Preconizamos, pois, o desenvolvimento simultâneo de aquisições linguísticas e da pessoa do estudante, num espaço-tempo onde se ensaia a vida e pratica a língua, de forma distanciada, simbólica, envolvente e autêntica. Em oposição às abordagens que conferem a primazia aos conteúdos, defendemos, para a aprendizagem de uma língua estrangeira, ainda que não descuremos aqueles, a primazia da comunicação e do desenvolvimento pessoal, servindo-nos para o efeito, dos fundamentos de uma pedagogia não-directiva, criada por Carl Rogers (1978) e das Aprendizagens Naturais e Comunitárias de Línguas propostas por Curran (1977).

Partindo do princípio de que uma língua estrangeira deve ser aprendida o mais natural e espontaneamente possível, Terrell (1977) considera que o tempo de ensino deverá ser consagrado essencialmente a actividades comunicativas, nas quais o professor utiliza apenas a língua de aprendizagem, enquanto que os estudantes respondem ou na língua materna ou na língua estrangeira. Os erros e omissões devem ser, pelo menos numa primeira fase, completamente ignorados, a menos que isso possa impedir a comunicação. Ao contrário do ensino tradicional e das abordagens behavioristas da aprendizagem de uma língua estrangeira, em que o erro é considerado uma falta grave, a evitar e a corrigir de imediato, entendemos justamente que o erro é não só natural e inevitável, como constitui um recurso maior de aprendizagem, permitindo ao aprendente e ao professor desenvolverem um processo de descoberta da lógica de uma língua, da sua especificidade, do seu funcionamento, num caminho aberto à criatividade.

Privilegiando os aspectos de expressão e comunicação, fazendo recurso a materiais de natureza artística e apelativos ao autoconhecimento favorece-se e facilita-se a aprendizagem da língua estrangeira. Neste contexto, as estruturas linguísticas e lexicais são integradas de um modo rápido e sem esforço e provêm do desejo interior de aprender e de comunicar com os outros e não de um processo imposto do exterior, como ocorre na maior parte dos métodos tradicionais de aprendizagem de uma língua estrangeira.

Considerando que utilizamos apenas 4% das nossas capacidades intelectuais, fruto de barreiras psicológicas criadas em processos de aprendizagem anteriores, Lozanov (idem) defende que essas barreiras constituem obstáculos maiores e permanentes à aprendizagem em geral e à aprendizagem de uma língua estrangeira em particular e propõe um trabalho no sentido de removê-las, não pela confrontação directa, mas pela activação dos imensos potenciais que um indivíduo detém. Lozanov identifica três tipos de barreiras psicológicas que o adulto constrói ao longo do seu percurso existencial: as barreiras lógicas, que se detectam em pensamentos pessimistas do tipo, Aprender é uma coisa sempre muito difícil e complicada que exige muito tempo, esforço e sofrimento; as barreiras afectivas que se traduzem, muitas vezes, pela falta de confiança em si próprio e que se manifestam em convicções do tipo, Não tenho jeito nenhum para aprender línguas, pois sou inibido; as barreiras éticas ligadas aos valores adoptados pelo indivíduo sobre a concepção do mundo e do homem e que se confrontam com os dos outros, traduzindo-se em observações de características generalizantes do género, mas todos somos e por isso devemos ou temos de.

O Jogo de Papéis

Um dos traços mais marcantes do Método de Comunic-Acção é, sem dúvida, o uso sistemático do jogo de papéis e da expressão pelo movimento, facilitadores do desenvolvimento da componente oral da aprendizagem de uma língua e desencadeador, se não de todas as competências linguísticas necessárias à aprendizagem de uma língua, pelo menos das competências Conversar, Falar e Ouvir. Herdeiro do Método de Aprendizagem da Língua por Meio de Acções Físicas de Harold e Dorothy Palmer, criado nos anos 30 e do Método de Movimento (Total Physical Response Method) de Asher, concebido nos anos setenta, a aprendizagem pelo Jogo de Papéis tem-se afirmado ao longo dos anos como uma fórmula pedagógica muito popular - e porque não dizê-lo - à la mode.

Mais completa do que as que lhe antecederam e mais interdisciplinar, o jogo de papéis tornou-se dos anos oitenta para cá, numa prática de eleição em qualquer curso de línguas digno desse nome. Apesar do seu enorme sucesso e eficácia, são poucos os escritos que o invocam e teorizam, apesar de vermos o jogo de papéis integrado em outras abordagens, às vezes de forma caricata ou mascarado com outros nomes, como por exemplo, Psicodramaturgia Linguística ou Simulação.

Comunicar com o outro através do desempenho de papéis, expressar com o corpo e a voz o seu mundo interior e exterior, accionar o mecanismo do como se mágico, estabelecer um ritual lúdico, aqui e agora com os outros, tais são as características principais de um jogo de papéis, onde quer que ele seja praticado e sejam quais forem os objectivos traçados para a sua realização.

Quatro pressupostos pragmáticos definem o jogo de papéis. O primeiro define-o como uma forma de expressão e comunicação em que o indivíduo age em vez de contemplar ou descrever, mostrando em actos, na fogueira da acção e na primeira pessoa, o que pensa ou sente. Essa acção decorre num espaço dramático, cena ou cenário de jogo, criado de forma rudimentar ou elaborada e ocorre de forma improvisada ou pré-determinada. Decorrente do princípio anterior, um segundo pressuposto pragmático pode especificar a prática do jogo de papéis: tudo se passa aqui e agora, independentemente do grau de preparação que possa ter antecedido a acção. Nesta perspectiva a expressão de cada participante, situa-se no momento, aqui e agora e traduz-se numa acção. Richard Courtney (1980), propõe três categorias para essa acção: Eu Sou, Eu Faço e Eu Crio. Ao acrescentar o Eu Sou ao Eu Faço e ao Eu Crio, Courtney (idem) alarga assim o campo proposto por Dewey (1976) relativamente ao conhecido método aprender fazendo. Aprender fazendo, sim, mas numa dimensão de Ser. Na expressão de cada pessoa, o Eu Faço, pressupõe o Eu Sou, não fazendo pois sentido, a expressão de um Saber-Fazer, sem a expressão de um Saber-Ser. É assim que, Eu Sou e Eu Faço, se definem num mesmo espaço-tempo: a expressão de si próprio, partilhada ou não com os outros, com os objectos e com o meio, com ou sem a intenção explícita de criar um produto. A organização do ensino de uma língua estrangeira deve, pois, garantir esse espaço-tempo de expressão do SER, do FAZER e do CRIAR, que pressupõe uma estrutura espácio-temporal semelhante à que o estudante encontra no universo das relações sociais.

Da relação entre a realidade e a simbolização da realidade poderemos enunciar um terceiro pressuposto: o jogo de papéis, ao permitir a recriação, a simbolização e a representação de situações do quotidiano, reais ou imaginadas, é a forma de expressão que mais se aproxima da vida. Uma vez que não podemos ter à mão o país cuja língua os estudantes aprendem, criamos, então, situações em que os participantes podem viver, numa cena simbólica, uma realidade futura com que, provavelmente, se irão deparar. É de lembrar, no entanto, que o Jogo de Papéis não reproduz a realidade; ele constitui, por assim dizer, uma segunda realidade a viver (evitamos aqui empregar o sempre equívoco conceito de ficção), uma espécie de segundo mundo que explica, transforma e reflecte o primeiro, o da realidade, colocando esta no seu lugar: uma forma possível de existência entre outras possíveis.
Ao proporcionar a comunicação, através de personagens imaginárias, o jogo de papéis prepara o indivíduo para o contacto com os outros, através da língua-alvo comum. Este aspecto colectivo e imagético do jogo de papéis promove e acelera todas as aquisições linguísticas e comunicativas mediadas pelo universo social.

E se, nos três princípios anteriores pusemos em evidência o carácter interdisciplinar, espontâneo e imagético da prática de jogo de papéis, cabe-nos agora sublinhar, num quarto pressuposto, o que, a nosso ver, o torna mais significativo no ensino e aprendizagem de uma língua: o jogo de papéis prefigurando a sociedade e, nesse sentido, funcionando como um parêntese na vida social, permite pensar e exercitar a língua no universo da vida comunitária. Depois de ter sido dado vocabulário sobre uma viagem, por exemplo, propõe-se uma situação de jogo de papéis: pede-se aos participantes que imaginem personagens de acções desenvolvidas num aeroporto. O que dizem? O que fazem? Para onde vão? O que pensam? E as diversas situações vão emergindo. O mesmo se pode propor para o vocabulário de cortesia, convidando os participantes a imaginarem-se personagens que se encontram pela primeira vez.

A Redacção viva

Para construir a nossa técnica pedagógica interdisciplinar, a Redacção Viva, inspiramo-nos, por um lado, na ideia do jornal vivo de Moreno, que integrava o seu Teatro da Espontaneidade e na estratégia educativa, o jornal escolar, concebido por Freinet, que para motivar os estudantes à aprendizagem da escrita propunha-lhes que narrassem aquilo que tivessem vontade e para que os outros pudessem tomar conhecimento dos seus relatos, imprimia as várias produções num jornal impresso, que contava com a produção de todos os alunos da turma.

Consiste a nossa proposta de trabalho na dramatização de notícias de jornal, spots publicitários, reportagens, etc., através de várias técnicas de expressão dramática. Trata-se com efeito, de passar à acção dramática, textos simples tirados da vida quotidiana das pessoas, da política, da arte, etc., ou da criação de reportagens imaginárias, legendas para fotografias, textos, etc.

O objectivo central da abordagem redacção viva que integra o nosso Modelo de Comunic-Acção é o de motivar os aprendentes de língua portuguesa, a, pela linguagem jornalística, produzirem textos, partilharem ideias e exprimirem-se na língua de aprendizagem.

Ainda que neste projecto se privilegie mais o processo do que o produto final, o grupo é encorajado a produzir um jornal didáctico. A aula transforma-se numa autêntica redacção de um jornal com a multiplicidade de tarefas interdisciplinares que a caracterizam. Tudo está organizado para a passagem ao acto, através do jogo de papéis.

Ao propormos a utilização da linguagem jornalística, encorajamos os participantes a criarem textos, a adquirirem rapidamente e sem esforço estruturas linguísticas e lexicais, a lerem, interpretarem e produzirem textos jornalísticos (notícias, crónicas, reportagens, entrevistas, críticas, publicidade, etc.) e textos publicitários. Trata-se, pois, de promover, na aprendizagem da língua, a compreensão e produção de textos orais e escritos de conteúdos e discursos diversos correspondentes às diferentes necessidades de expressão e de comunicação. Temos podido constatar que os estudantes se sentem extraordinariamente motivados ao verem os seus textos publicados no jornal de suporte papel ou digital. Com efeito, as questões emergentes, os exercícios, os jogos de papéis, conferências, debates, mesas-redondas, visitas de estudo, encorajam os estudantes a exprimirem-se e a comunicarem na língua que estão a aprender. Os jornais impressos são distribuídos por todos os participantes, e isso permite-lhes partilhar os textos, a fim de poderem corrigi-los, mudar-lhes a forma, o estilo, etc. Os próprios exames e a respectiva correcção são também apresentados na forma de jornal.

Os Papéis do professor

Para facilitar as aprendizagens e conduzir o processo de ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira que temos vindo a descrever impõem-se mudanças nos papéis tradicionais dos actores implicados: o professor torna-se criador de situações de aprendizagem, observador-participante e actor-participante nas situações criadas e o aprendente torna-se actor principal no seu processo de aprendizagem e participante activo na planificação, gestão e avaliação das suas competências comunicativas e linguísticas.
A importância conferida ao meio ambiente e ao universo das relações sociais, a atmosfera permissiva, controlada e relaxada de tensão, o tipo de relação empática e compreensiva que o professor é chamado a desenvolver e o estilo de comunicação adoptado impõem a definição de papéis para o desenvolvimento e orientação de uma aprendizagem sem esforço, susceptível de conduzir cada estudante a aprender uma língua estrangeira em menos tempo e com mais eficácia do que pelos métodos convencionais. Cabe ao professor, animador e facilitador, encorajar os participantes a criarem o momento, desempenhando para o efeito, três tipos de papéis:
Observador-participante, o professor segue activamente as situações criadas, observando a sua dinâmica e recolhendo elementos fundamentais da acção e dos papéis desempenhados pelos participantes no decorrer da acção. Como criador de situações, o professor proporciona a variação dos elementos da actividade, por uma intervenção directa, em que cria espaços ou selecciona materiais e, por uma intervenção indirecta, agindo no momento em que a actividade decorre, propondo situações, papéis, mudanças de espaço, alterações na composição dos grupos, mudanças de personagens, etc., de acordo com a percepção que tem das necessidades, motivações e interesses dos participantes e da energia criadora que deles emana. Actor-participante, intervém nas actividades, jogando ele próprio papéis, com o objectivo de fornecer ao estudante um contra-papel que lhe facilite a expressão. No papel de actor-participante, o professor de língua estrangeira deverá, no entanto, evitar a transposição dos seus fantasmas e a infantilização, leia-se pedagogização. Age tecnicamente, sabendo que o papel que joga no interior da situação pedagógica deve ser distanciado, de forma a poder corresponder às necessidades concretas dos aprendentes.

Como se pode imaginar é de monta a formação que tem de ter um orientador-animador no Método de Comunic-Acção para desempenhar os vários papéis que a dinâmica de cada sessão lhe exige: professor, psicólogo, animador de grupo, actor, artista e criador de material didáctico específico, único e inovador, que vai da selecção de extractos de obras de autor e da criação de pequenos sketches, jogos, canções, etc., à proposta diversificada de actividades constantemente criadas e aperfeiçoadas. Todo este material deverá estar em interacção com as competências globais (compreensão e expressão) e específicas (fonológicas, lexicais e gramaticais) visadas em cada sessão de trabalho no quadro do Método de Comunic-Acção.

Conclusão

O Método de Comunic-Acção centra-se na pessoa do aluno, na sua sede de aprender, nas suas capacidades, interesses e expectativas e facilita a apropriação de conteúdos lexicais, gramaticais e fonéticos, utilizando, sistemáticamente, o jogo de papéis, apoiando-se na experiência e na resolução de problemas, guiando-se por uma Pedagogia de Arte do Momento, mobilizando recursos numéricos diversos (CD'ROM, DVD, Sítio na Rede, etc.) e materiais didácticos interactivos na Teia (viagem virtual, histórias interactivas, caças ao tesouro, etc.), proporcionando uma aprendizagem sugestiva, que postula a aprendizagem pela totalidade do cérebro, promovendo a alegria, a ausência de tensão, a unidade do consciente e do inconsciente, a activação de reservas da personalidade e ligando os aspectos lógicos e os aspectos emocionais da aprendizagem.

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