L'éducation,
l'enseignement et le développement personnel
devraient être considérés comme une unique réalité.
La tension exténuante et angoissante
vérifiée dans la plupart des pratiques pédagogiques
universitaires
proviennent le plus souvent de l'insécurité de l'étudiant,
du manque de confiance de ses propres capacités de compréhension,
de mémorisation
et de l'utilisation de l'information nouvelle qui lui est fournie
Lozanov, 1976
Nous présenterons
dans ce texte les principaux éléments didactique et pédagogique
de notre modèle d'enseignement et d'apprentissage qui nous appelons
Comunic-Action, afin d'introduire les participants des cours de langue
et culture portugaises dans la méthodologie proposée.
Nous espérons que ce texte pourra aider à comprendre l'approche
pédagogique que nous entreprenons. Il servira également
de toile de fond pour saisir plus concrètement notre démarche
d'enseignement. Elle est fondée sur une pédagogie de la
spontanéité comme un art du moment, structurant le moment
présent balisé par le modèle expérienciel
de Fry et Kolb, centrée sur l'expérience et par une approche
de jeu de rôles, simulation, débats réels et fictifs,
voyages imaginaires, etc.
Les approches méthodologiques que nous proposons se basent sur
l'étudiant et prétendent développer les potentialités,
susceptibles de le conduire au succès dans son apprentissage.
Nous partons des savoirs acquis de ses expériences vécues,
nous favorisons son auto-connaissance et activons ses potentialités
et ses réserves de personnalité. L'autosuggestion positive
et le renforcement de son auto-estime permettent de mobiliser de puissants
facteurs de l'inconscient susceptibles de le conduire vers une disponibilité
confiante et un goût accrue de la connaissance, venant d'une nécessité
intérieure et non imposée de l'extérieur.
Un
Modèle d'apprentissage de la langue et culture portugaises centré
sur l'expérience de l'étudiante et de l'étudiant
Nous adoptons, pour l'enseignement de la langue et culture portugaises,
le modèle d'apprentissage expérientiel proposé
par Kolb et Fry (1975), qui prévoit le développement du
processus d'enseignement et apprentissage en quatre étapes, chacune
d'elles possédant des caractéristiques particulières
et essentielles à l'acquisition de compétences linguistiques,
nous pensons qu'il est utile, de passer par les quatre étapes:
L'expérience concrète correspond
à la première étape du cycle d'apprentissage où
l'individu s'implique dans la résolution d'un problème
ou dans la réponse à une question significative pour lui-même,
en se motivant à se questionner et à trouver des réponses
en partant de sa propre expérience et de sa perception qu'il
y en a. L'accumulation d'expériences ne suffit pas pour qu'une
personne apprenne, car dans ce cas elle se limiterait à répéter
plus ou moins ce qu'elle sait, en finissant, pour la plupart des fois,
par se décourager si l'expérience est l'unique étape
du processus, d'ailleurs comme cela arrive des fois, les professeurs
ont tendance à soumettre les individus à une variété
d'expériences qui se suivent les unes aux autres sans liaison
entre elles et sans continuité. Pour que l'expérience
concrète acquière une valeur pédagogique, il est
alors nécessaire de faire une rétroaction sur cette même
expérience, où l'observation, l'analyse et la réflexion
critique deviennent décisives. On entre ainsi dans la deuxième
étape du cycle d'apprentissage.
L'observation réflexive, étant
la deuxième étape du cycle d'apprentissage, proportionne
la confrontation entre les expériences concrètes de l'étudiant
avec celles d'autres individus, ce qui permet d'établir un recul
critique de ces mêmes expériences, leurs donnant un caractère
objectif. Cependant, l'apprentissage ne s'intériorise pas seulement
par l'accumulation d'expériences et l'agglomération successive
d'objectivation d'expériences concrètes, une fois que
ces dernières nécessitent d'une intégration. Commence
alors la troisième étape, concernant la conceptualisation
abstraite.
En conceptualisation abstraite, les étudiants
et étudiantes sont conviés à établir les
liens possibles entre les divers aspects linguistiques de sa langue
maternelle et de sa culture avec ceux de la langue étrangère
en question et d'autres cultures. Ainsi, ils deviennent simultanément
conscients des structures de la langue maternelle et de la langue étrangère.
Cela implique l'éveil de la compréhension de certains
aspects du langage et de la spécificité de chaque culture,
de l'intérêt et de la curiosité. De cette manière,
le professeur pourra discuter avec les étudiants de la définition
du langage comme caractéristique fondamentale et distincte de
l'espèce humaine, sa structure, la manière apprendre et
d'utiliser une langue et par quelles caractéristiques une langue
diffère d'une autre (Blondin et al, 998, p.32. Cela implique
l'éveil de la compréhension de certains aspects de la
culture portugaise, de l'intérêt et de la curiosité.
Nous passons alors à la quatrième et dernière étape
du cycle d'apprentissage: l'expérimentation active.
L'expérimentation active est la
dernière étape du processus d'apprentissage. Elle se caractérise
par la formulation d'hypothèses et passe par la vérification.
Postérieurement la personne confronte sa nouvelle conception
d'un fait déterminé avec de nouvelles expériences,
testant son efficacité identifiant ses points forts et ses points
faibles. Cette étape du processus d'apprentissage se rapporte
au transfert de savoirs et de capacités acquises à de
nouvelles situations du réel, sans lequel l'apprentissage ne
ferait aucun sens. En effet, un apprentissage réussit est
un apprentissage transférable (Develey, 1994, p.18).
Et tout le cycle est repris.
Le processus que nous venons de décrire sur les différents
types d'enseignement et d'apprentissage d'une langue étrangère
et d'une culture, est ici entendu comme idéal. En pratique, nous
savons que l'individu a tendance à privilégier une ou
deux étapes et à montrer des difficultés dans d'autres.
Il est rare d'identifier, dans la pratique pédagogique, les quatre
étapes ci-dessus décrites. Même ceux qui s'inspirent
de méthodes actives, en suscitant les expériences concrètes
des étudiants, passent directement à l'observation réflexive
et brûlent souvent les deux autres étapes du cycle d'apprentissage.
D'autres, plus experimentalistes, partent directement de l'expérience
concrète de l'élève à l'expérimentation
active, ignorant les étapes concernant l'observation réflexive
et la conceptualisation abstraite, comme cela arrive souvent dans les
abordages psychosociologiques, plus précisément celles
qui se rapportent à des expériences de groupes de formation
réalisées dans le domaine de la Dynamique de Groupes.
Nous pouvons donc schématiser le processus d'apprentissage centré
sur l'expérience et la résolution de problèmes,
de la manière suivante.
Un
Modèle d'apprentissage de la langue et culture portugaises centré
sur l'expérience de l'étudiante et de l'étudiant:
Tableau-syhthèse
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Expérience
Concrète
Expériences personnelles, faits passés ou actuels,
futures expectatives, dilemmes, confrontations problématiques,
etc. l'expérience concrète fournit la matière
première des apprentissages ultérieurs.
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Expérimentation
active
Application pratique des connaissances et des expériences
de vie, réfléchies, expliquées et généralisées.
Action centrée dans les relations interpersonnelles, la
solidarité, les capacités de travail en groupe,
etc.
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Observation réflexive
Recherche de la réalité. Départ à
la découverte de la connaissance, par la lecture, l'écoute
active, etc. identification des caractéristiques, des difficultés
et des choix. Échange d'opinions sur un sujet déterminé,
etc
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Conceptualisation
abstraite
Formation de concepts abstraits sur l'expérience à
partir de la réflexion que l'on en fait. Explication de
réalités semblables. C'est la synthèse d'un
débat ou d'échange d'opinions, qui se caractérise
par l'établissement d'un tronc commun d'idées que
tous peuvent souscrire.
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|
Dans
cet espace-temps d'enseignement et d'apprentissage d'une langue étrangère,
le professeur amènera surtout les étudiantes et étudiants
à développer des compétences relationnelles et
communicatives en interaction avec son développement personnel
et social. Avant ou parallèlement l'étudiant(e) d'une
langue étrangère apprend à apprendre en fonction
de ses caractéristiques personnelles, il s'habitue à planifier
ses propres apprentissages selon son rythme et son style individuel,
à gérer son temps disponible et à faire des options
méthodologiques sur la manière d'étudier. L'acquisition
de ces habitudes doit être orientée et gérée
par le professeur en considérant, pour cela, le style individuel
d'apprentissage de chaque étudiante et étudiant.
L'expérience que nous proposons se rapporte aux aspects différenciés
de l'apprentissage, aux propres styles de l'auto-éducation et
aux formes de communication pratiquées en cours, et consiste
à réaliser un test individuel en vue d'une réflexion
postérieure.
Les résultats qu'on obtient montrent que chaque personne ou groupe
privilégie une des étapes du processus d'apprentissage
selon son profil psychologique, ses attitudes, ses objectifs, ses nécessités,
ses conditionnements de vie, enfin, sa propre histoire, en tant qu'étudiant,
qu'étudiantes.
Comprendre
ce que l'on privilégie est avant tout se connaître davantage
et identifier les forces et les faiblesses de son propre processus naturel
de développement, c'est donc faire le diagnostique de sa propre
situation en tant qu'étudiant ou qu'étudiante. L'identification
de ses potentialités et la suppression des difficultés
d'apprentissage amènent souvent des obstacles, dérivés,
généralement provenant de problèmes psychologiques,
barrières réelles du développement de chaque individu,
dans ses multiples facettes qui le compose et qui le différencie
des autres. Une certaine résistance qui se manifeste dans la
croyance d'un passé dominateur et dominant à pour conséquence
le reniement d'une personne ( Haramein, 1994, p. 124)
Jeux de rôles: situations métaphoriques de la réalité
Le
jeu de rôle est une forme d'expression et de communication où
l'individu agit au lieu de dire ce qu'il pense, ce qu'il critique ou
ce qui le blesse. Il le montre par ses actions, instantanées
et à la première personne. L'action a comme véhicule
un espace théâtrale, une scène, un décor,
défini de forme rudimentaire ou élaborée, de forme
improvisée ou déterminée.
Sous cette perspective,
l'expression de chaque participant se situe sur le moment, ici et maintenant
et se traduit par une action. Richard Courtney (1980) propose trois
catégories pour cette action: Je Suis, Je Fais et Je Crée.
Communiquer avec autrui
en réalisant des rôles, exprimer à travers le corps,
la voix les créations de son monde intérieur et extérieur,
actionner le mécanisme du comme si magique, établir un
rituel ludique ici et maintenant avec les autres, voici les caractéristiques
principales d'un jeu de rôle, indépendamment du lieu d'action
et des objectifs prédéfinis de sa réalisation.
Le jeu de rôle
possède de nombreuses caractéristiques qui le distingue
de tout autre abordage expressif.
Les jeux de rôles sont une forme d'expression et de communication
par l'action qui touche au faire et non au discours sur le faire
(Landier et Barret, 1991, p. 9), dans lesquelles l'individu qui les
pratique agit plutôt que d'en parler. En faisant "comme si",
l'individu montre par l'action, dans un espace-temps symbolique ou fictif,
ce qu'il ressent vis-à-vis de la réalité qui l'entoure.
Les jeux de rôles
sont des représentations du quotidien, réel ou imaginé,
en convertissant les mots en réalité vivante (Bour,
1968, p. 283). Les jeux de rôles sont la forme d'expression qui
ressemble le plus à la vie. Ils sont une espèce de
métaphore de l'existence (Courtney, 1980). Ils symbolisent
les représentations possibles du monde. Ils expriment une espèce
de deuxième réalité qui explique, change et réfléchit
la première réalité, le quotidien. Autrement dit,
ils peuvent se définir comme une parenthèse de la réalité
qui aide à comprendre cette réalité. Ils sont un
essai sur la vie elle-même. La personne est le médium
des jeux de rôles de la même manière que le langage
l'est pour la littérature ou le son pour la musique (Courtney,
1985).
L'expression de chaque participant se situe sur le moment, ici et maintenant
et se traduit par une action. Il est, il fait et il crée. En
introduisant ces termes, nous élargissons ainsi, le champ proposé
par Dewey relativement au concept apprendre en faisant. Apprendre
en faisant, oui, mais sous une dimension de l'Être. Dans l'expression
de chaque personne, le Je Fais, présuppose le Je Suis,
ne faisant plus aucun sens alors l'expression d'un Savoir-Faire,
sans l'expression d'un Savoir-Être. C'est ainsi que, Je
Suis et Je Fais, se définissent dans le même
espace-temps: l'expression de soi-même, partagée ou non
avec les autres, avec les objets et le milieu, avec ou sans l'intention
explicite de créer un produit. L'organisation de l'enseignement
d'une culture doit garantir cet espace-temps d'expression de l'ÊTRE,
du FAIRE et du CRÉER qui, présuppose une structure spatio-temporelle
ressemblant à celle que l'étudiant trouve dans l'univers
des relations sociales, et qui facilite la structuration de son expérience
de vie.
A partir de la relation réalité/symbolisation de la réalité,
s'établit un autre principe: le jeu de rôle, en permettant
le recréation, la symbolisation et la représentation de
situations quotidiennes, réelles ou imaginaires, est la forme
d'expression qui s'approche le plus près de la vie. Comme le
pays de la langue étudiée n'est pas à portée
de main, il est important de créer des situations ou l'étudiante
et étudiant, pourra vivre, dans l'imaginaire, la réalité
la plus authentique possible. Il est vrai qu'un jeu de rôle n'est
pas la réalité. Il exprime, pour ainsi dire, une seconde
réalité à vivre (nous évitons ici d'employer
le concept équivoque de fiction). Dans ce contexte, le jeu de
rôle est une espèce de deuxième monde qui explique,
qui transforme et qui reflète le premier, celui de la réalité,
en la plaçant la plupart des fois à sa place: une possible
forme d'existence parmi d'autres. Peut-être une nouvelle forme
développée dans le parcours fluide du quotidien? Le jeu
de rôle et la réalité sont autant distinctes que
la photographie et la peinture, tout aussi réalistes qu'elles
puissent être. Ainsi, le jeu dramatique, en proportionnant la
communication par des personnages imaginaires, prépare l'individu
au contact avec autrui dans la même langue. Cet aspect collectif
et imagétique du jeu de rôle, proportionne et accélère
toutes les acquisitions linguistiques et communicatives par l'univers
social. Il est certain que la domination d'une langue étrangère
est possible par de nombreuses activités, mais l'introduction
du jeu de rôle lui donne un caractère plus subtil, profond,
constant et global. Le jeu de rôle préfigure la société
et, dans ce sens, fonctionne comme un lien dans la vie sociale, où
il est possible de jouer, penser et exercer la langue dans l'univers
de la vie commune.
Que ce soit dans les cours de langue ou de culture, l'enseignement et
l'apprentissage sont plus "faits" que "dits". Mais
le jeu de rôle impose une orientation précise et adéquate,
ce qui à notre avis doit se baser sur une pédagogie de
spontanéité, comme un art du moment, que nous décrirons
par la suite.
Une pédagogie de la spontanéité: un art du moment
présent
Les concepts spécifiques que nous défendons pour l'orientation
des activités proposées sont: la spontanéité
comme un espace d'invention et de créativité et le concept
de moment, ici et maintenant. Tous deux nous aident à préciser
les orientations de l'action pédagogique dans l'enseignement
de la Langue et Cultures portugaises.
La spontanéité définie comme le lieu privilégié
du Moi, qui donne un aspect de nouveauté, de fraîcheur
et de diversité nous a conduit à la définition
du concept de moment comme l'espace et le temps où l'individu
est, vit et crée. La spontanéité, comme espace
d'invention et de créativité et le moment présent
comme espace-temps de vécu symbolique de l'expérience
sociale, nous amène à défendre une pédagogie
de spontanéité comme un Art du Moment.
Une pédagogie de l'Art du Moment, comme pédagogie structurante
qui se développe dans une atmosphère permissive de spontanéité
et de créativité, se concrétise par la variation
de situations et par la canalisation des productions des participants
dans un projet d'action.
Plusieurs variables doivent être considérées comme
des déclencheurs de l'action à chaque situation créée:
l'organisation du groupe, les interactions avec les autres, avec l'entourage,
l'organisation de l'espace, la gestion et le vécu du temps.
Les premiers concepts spécifiques que nous défendons dans
l'orientation des activités proposées sont : la spontanéité
comme un espace d'invention et de créativité et le concept
de moment, ici et maintenant. Tous deux nous aident à préciser
les orientations d'action éducative dans l'enseignement d'une
langue étrangère. La spontanéité définie
comme le lieu privilégié du Moi, qui donne un aspect de
nouveauté, de fraîcheur et de diversité, a conduit
Moreno (1970) à la définition du concept de moment comme
l'espace et le temps où l'individu est, vit et crée.
L'étudiant se découvre, naturellement, dans un état
de spontanéité que seule l'interférence inappropriée
du professeur peut perturber, car l'état de spontanéité
est une entité psychologique indépendante. La spontanéité,
comme espace d'invention et de créativité et le moment
présent comme espace-temps de vécu symbolique de l'expérience
sociale, nous amène à défendre une pédagogie
de spontanéité comme un art du moment. Une telle pédagogie
consiste, essentiellement, à transformer la spontanéité
anarchique en spontanéité créatrice. Pour cela,
une intervention structurante des productions spontanées des
étudiants d'une langue et culture étrangères est
nécessaire, et vont leur permettre réaliser un apprentissage
de soi pour soi, choisir librement les thèmes, les joueurs, les
matériaux et les rôles. Une pédagogie de l'Art du
Moment, comme pédagogie structurante qui se développe
dans une atmosphère permissive de spontanéité et
de créativité, se concrétise par la variation de
situations et par la canalisation des productions spontanées
des participants pour un projet d'action.
La variation de situations consiste à
provoquer la réaction des étudiants à travers les
thèmes et problématiques sur lesquels elle agit et interagit.
Elle agit dans la situation créée, réagit devant
de nouvelles situations et interagit avec les autres, avec l'espace
et avec les matériaux. Ces éléments sont promoteurs
de nouvelles situations. Plusieurs variables doivent être considérées
comme des déclencheurs de l'action à chaque situation
créée: l'organisation du groupe, les interactions avec
les autres, avec l'entourage, l'organisation de l'espace, la gestion
et le vécu temporel. Gisèle Barret (1986) parle de cinq
variables pour une Pédagogie de Situation, qui rejoignent certains
points de notre Pédagogie Structurante du Moment.
Une intervention éducative
dans le cadre d'une Pédagogie Structurante du Moment, exige au
professeur trois rôles: Observateur-participant,
le professeur suit activement les situations créées, en
observant la dynamique et en recueillant des éléments
fondamentaux de l'action et des rôles joués par les participants
pendant l'action. Créateur de situations, le professeur est garant
de la participation des étudiants. En créant des situations,
il favorise et stimule l'exploration de différents rôles
à jouer. Comme créateur de situations, le professeur proportionne
la variation des éléments de l'activité, par une
intervention directe, en créant des espaces ou en sélectionnant
des thèmes et problématiques et, par une intervention
indirecte, en agissant au moment où l'activité se poursuit,
en proposant des situations, des rôles, des changements d'espace,
de composition de groupes, de personnages, etc., en accord avec la perception
qu'il a des nécessités, des motivations et des intérêts
des participants ainsi que de l'énergie créatrice qu'ils
dégagent. Acteur-participant, le
professeur intervient dans les activités, en jouant lui-même
des rôles, en ayant comme objectif de fournir à l'étudiant
un contre-rôle qui lui facilite l'expression. Il agit techniquement,
en sachant que son rôle doit être distancié, de forme
à pouvoir correspondre aux demandes concrètes des participants.
Le professeur, l'animateur est, donc, un créateur de situations
qui canalise les productions spontanées des participants dans
un projet d'action, tout en établissant une atmosphère
permissive et relaxante. L'animateur et les participants créent,
alors le moment présent, ici et maintenant, hic et nunc.
Textes complémentaires:
La Méthode suggestopédique
Rédaction vive
Comment apprendre
